НАПУТСТВИЕ

Проникновение в тайны способности человека говорить происходит с давних времен благодаря пытливой мысли выдающихся ученых (Ф.Гумбольд, Ф.де Соссюр, Л.В.Щерба, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др.), а теперь и с помощью чудо-техники с трудно выговариваемым названием – нейровизуализация. Тем не менее, далеко не все ее секреты удается раскрыть: многое остается «за кадром», особенно в области патологии речи.

Приобретение речевой функции, говоря обобщенно, состоит из двух основных частей. Одна из них слушание и говорение (условно – речь), другая – овладение средствами выражения мысли в слове (язык).

Процессы слушания и говорения прагматичны по своей сути, поэтому состоят в овладении восприятием звуков речи и слов (гнозис) и их произнесением (праксис). Процессы овладения средствами языка символичны по своей природе, поэтому его части представлены пониманием и осмысленным произнесением слов, называнием словом предметов, использованием фразовой речи, оформленной по правилам грамматики (морфологии и синтаксиса).

Рассмотренные под этим углом зрения особенности слушания-говорения и овладения средствами языка обусловливают их различную отнесенность к уровням мозговой организации речи и полям коры мозга, принимающим участие в приобретении речи.

Соответственно учению Н.А.Бернштейна, существует пять уровней мозговой организации произвольных действий, которые обозначены им латинскими буквами (А, B, C, D, E). Из них к речи и языку непосредственное отношение имеют высшие два - D и E.

Соответственно специфике этих уровней слушание и говорение соотносятся с предметным гностико-праксическим уровнем D, а пользование средствами языка с символическим (языковым) уровнем E.

Кроме того процессы речевого гнозиса- праксиса и языка распределяются по разным полям коры мозга – первичным, вторичным и третичным.

Первичные поля – физический уровень (физический слух, физическое зрение и т.д.), они функционируют от природы. Вторичные поля – поля гнозиса и праксиса. Они приобретаются благодаря освоению предметной действительности, поэтому реализовывают процессы говорения-слушания. Третичные поля – языковые (символические), поэтому они реализуют процессы освоения языка.

Для своевременного приобретения речевой способности детьми необходимо, чтобы первичные, вторичные и третичные поля в рамках одной области, а также поля коры разных областей, были связаны между собой. Это, в свою очередь, требует созревания внутризональных и межзональных проводящих путей. Они опутывают весь мозг в горизонтальном и вертикальном направлении. Ассоциативные пути связываю между собой различные зоны коры мозга, комиссуральные пути связывают полушария мозга, проекционные пути связывают кору мозга с подкорковыми структурами.

Сроки и степень полноценности созревания проводящих путей мозга, прежде всего, зависят от процессов миелинизации, т.е. покрытия их особым белым веществом. Цвет миелина и обусловливает обозначение этих систем как белого вещества мозга. Если процесс миелинизации протекает неполноценно, развитие когнитивной сферы ребенка, в том числе и речи, нарушается. Изучение причин нарушения миелинизации является «горячей» проблемой наук о мозге и широко обсуждается в литературе (Духовская М.А. Оценка миелинизации головного мозга у детей с помощью магнитно-резонансной томографии (обзор литературы) / М.А. Духовская // Педіатрична радіологія, №2, 2016. - С.62-68). Dr. McCandless «Дети у которых голодает мозг»).

С нейропсихологической точки зрения, в структуре процессов слушания и говорения, прежде всего, привлекают внимание их составные части – слушание и говорение.

Способность слышать (воспринимать) речь носит название речевого слухового гнозиса. Он предназначен для различения разных единиц речи - звуков речи и слов. Речевой слуховой гнозис приобретается постепенно, уходя своими корнями в не-речь, т.е. в неречевой слуховой гнозис.

Способность говорить представлена артикуляционным праксисом, уходящим своими корнями в оральный праксис. .

Неречевой слуховой гнозис - это способность различать неречевые шумы, например, отличать раскаты грома от барабанного боя, пение птиц от звонка телефона, гудок поезда от звука горна и пр. Этот вид слухового гнозиса приобретается на основе врожденной способности слышать (отсутствие глухоты) в способность различать (узнавать) звучание разных, находящихся вокруг предметов. Данная функция необходима не только для ориентации в звуком пространстве жизни, но и для развития речи, поскольку именно неречевые звучания были основой для «изобретения» древним человеком звуков речи.

Мозговой механизм приобретения неречевого слухового гнозиса состоит в созревании связей между вторичными полями правой височной доли со вторичными полями зон, воспринимающих зрительные и другие образы объектов, издающих звуки (затылочная и теменная кора). Благодаря этому ребенок связывает конкретное звучание с его предметным источником.

Неполноценность неречевого слухового гнозиса, т.е. неречевая слуховая агнозия, в доречевом периоде жизни ребенка резко препятствует развитию речи, а в ряде случаев оборачивается полным безречием. В менее грубых случаях ее наличие может ограничиться явлениями аритмии и амузии. Это же нарушение у взрослых не приводит к серьезным осложнениям в рамках состояния речевой функции. Ее появление может обусловить лишь наличие амузии в соответствующей дефекту степени выраженности.

Речевой слуховой гнозис – это способность различать отдельные звуки речи (слоги) и звуки речи в составе слова.

Данная функция приобретается благодаря преобразованию неречевых шумов в речевые звуки. Возможность это обеспечивается тем, что в неречевых и речевых звучаниях есть похожие элементы. Например, в гласных звуках - голоса птиц, в согласных – разные шумы (в шипящих - шипение, в свистящих - свит и т.п.). Образы полезных для речи неречевых звучаний сливаются с образами звуков речи.

Мозговой механизм этой способности состоит в осуществлении связей между вторичными полями правой и левой височной доли, для чего необходимо созревание проводящих путей, связывающих эти области.

При благополучном осуществлении названных связей левое полушарие получает полезные для речи элементы неречевых звучаний. Они служат «заготовками» для преобразования в звуки речи, составляющие раздел, именуемый фонетикой. Местом локализации фонетической функции у взрослых людей становятся вторичные поля височной доли левого и частично правого полушария.

Неполноценность речевого слухового гнозиса выступает в виде речевой слуховой агнозии. У детей это нарушение препятствует развитию речи. В грубых случаях она обусловливает полную неспособность овладеть речью (безречие). На такую роль речевой слуховой агнозии указывала еще в 40-х годах прошлого столетия петербуржский профессор Н.Н. Трауготт, называя речевую слуховую агнозию замыкательной акупатией. Это указание остается актуальным и до сих пор, находя подтверждение на практике, моей собственной и моих сотрудников. В случае легкой степени выраженности речевой слуховой агнозии у детей могут возникнуть лишь нарушения звукопроизношения, т.е. «сенсорная» дислалия (термин сенсорная по отношению к дислалии предложен в сове время Б.М. Гриншпуном). У взрослых людей (не афазиков) речевая слуховая агнозия, возникшая по какой-либо причине, осложняет понимание речи на слух, как показывают и мои собственные самонаблюдения. Однако ее наличие не имеет значимого отрицательного влияния на речь в целом.

Примечание: Речевую слуховую агнозию нельзя смешивать с глухотой или тугоухостью, поскольку при своевременном грамотном логопедическом вмешательстве в отличие от нарушений физического слуха, ее можно устранить путем специальных тренингов.

Оральный праксис – это способность произвольного управления органами оральной полости. Такое свойство позволяет этим органам приобретать различные позы, в том числе и те, которые выливаются затем в артикуляционно оформленные звуки речи. Следует добавить, что произвольные действия оральных органов в рамках освоения речи детьми проявляются наиболее рано. У детей возникает интерес к движениям своих губ, языка и их позам (вытягивание губ при дутье, цоканье, высовывания языка изо рта и др.)

Примечание: гуление и лепет не относятся к произвольным речевым действиям и поэтому не являются праксической функцией.

Оральные позы являются результатом «подгонки» движений органов периферического речевого аппарата под слышимые вокруг звуковые образцы. Например, чтобы звучание получилось похожим на то, как гудит машина, мяукает кошка, рычит зверь и пр., ребенок определенным образом складывает язык, губы, подключает голос и т.п. Маленькие дети любят делать это. Так у ребенка появляются звукоподражания.

На определенном этапе речевого развития оральные позы сливаются воедино со слышимыми звуками речи. Их интеграция скрепляется кинестетическими ощущениями и происходит трансформация орального праксиса в артикуляционный.

Примечание: Для речевых актов участие только оральных органов недостаточно, требуется также подключение голосовой и дыхательной части периферического речевого аппарата. Учитывая это, следует уточнить, что термин оральный праксис носит условный характер.

Мозговой механизм орального праксиса состоит в осуществлении связей между вторичными полями теменной доли левого полушария и зонами разных модальностей этого полушария (зрительные, тактильные образы оральных действий ). У взрослых людей оральный праксис становится локализованным во вторичных полях левой теменной доли.

Неполноценность орального праксиса выступает в виде оральной апраксии. Наличие этого нарушения у детей препятствует развитию у них устной речи. Опосредовано, хотя это бывает редко, оно может отрицательным образом сказываться на развитии речи в целом. На речь взрослых людей оральная апраксия не оказывает существенного негативного влияния.

Артикуляционный праксис – это способность членораздельно произносить звуки речи и слова. По А.Р. Лурия, артикуляционный праксис выступает в двух видах: афферентном и эфферентном. Задача афферентного артикуляционного праксиса состоит в реализации отдельных артикуляционных поз (артикулем), задача эфферентного артикуляционного праксиса - в реализация серий артикулем, составляющих слово. При этом подчеркивается, что серийная организация артикуляционного акта требует освоения механизма двигательных переключений с одной позы на другую.

Артикуляционный праксис афферентный - способность воспроизводить звукоподражания и произносить отдельные звуки речи, слоги.

Мозговой механизм артикуляционного афферентного праксиса представлен связями между вторичными полями височной доли (опознание акустических образов звуков речи) и вторичными полями теменной доли (управление оральными действиями). Посредством оральных действий слышимые звуки речи трансформируются в артикуляционные позы. Местом локализации зрелого афферентного артикуляционного праксиса, как и орального, являются вторичные поля левой теменной кора левого полушария, но сдвинутые к периферии зоны.

Неполноценность афферентного артикуляционного праксиса выступает в виде артикуляционной апраксии афферентного типа. Ее наличие у детей в грубой степени выраженности, обусловливает их неспособность овладеть устной речью. При этом определенный объем понимания речи может ими приобретаться. Легкие варианты афферентной артикуляционной апраксии у детей могут обусловить лишь нарушения звукопроизношения, т.е. «моторную» дислалию (этот термин, как и термин сенсорная дислалия предложен Б.М. Гриншпуном).

Артикуляционный праксис эфферентный - это способность произносить слова. Он приобретается в результате «подгонки» ряда артикуляционных поз под звуковую и слоговую, а также ритмическую в целом структуру слова. При этом подключается особый кинетический механизм, благодаря которому осваиваются переходные движения - коартикуляции.

Мозговой механизм приобретения эфферентного артикуляционного праксиса детьми состоит в созревании связей между вторичными полями левой височной доли (звуковые образы слов) и вторичными полями премоторной области этого же полушария (серийное артикулирование).

Зрелый эфферентный праксис получает локализацию во вторичных полях левой премоторной области.

Участие третичных - смысловых полей - в структуре обоих видов артикуляционного праксиса (и афферентного, и эфферентного) не предусмотрено, поскольку они предназначены лишь перевода звуков речи в артикулемы.

Грубо выраженная неполноценность эфферентного артикуляционного праксиса у детей, т.е. наличие у них эфферентной артикуляционной апраксии, препятствует овладению устной речью, даже если присутствует определенная способность понимать слова и воспроизводить звукоподражания, например, «мяу-мяу, ав-ав» и пр.. Основным проявлением апраксии данного типа являются искажения слого-ритмической структуры слов: перестановки слогов, пропуски фрагментов слова, иногда попытки сказать слово сводятся к произнесению только начально или ударного слога, например, вм. киса – ки, вм. молоко - ко и т.п.

У взрослых людей (не афазиков) данное нарушение, приобретенное по какой-либо причине в возрасте речевой зрелости, так же, как и афферентная артикуляционная апраксия, не оказывает системного отрицательного влияния на общее состояние речи. Некоторые авторы обозначают даже этот вид артикуляционной апраксии как корковую дизартрию. Впервые корковая дизартрия была описана в начале прошлого века отечественным неврологом М.С. Маргулисом, однако до сих пор остается недостаточно изученной.

Язык – это система условных знаков (кодов), благодаря использованию которых объекты действительности получают осмысленное словесное выражение. Принципиально важно обратить особое внимание на то, что единицы каждого кода языка имеет невербальную и вербальную составляющую. Это обусловлено самой сутью кодов языка, которая заключается в задаче обозначить словами все предметы и явления мира, а также те взаимоотношения, в которые они вступают. Сами по себе все эти объекты и явления действительности безымянны. Образно говоря, язык - это весь внешний мир, «одетый» словами, как живое тело кожей.

Успешность овладения средствами языка детьми характеризуется тесной зависимостью от состояния у них речевого гнозиса и праксиса. Неполноценность овладения детьми процессами речи (гнозиса и праксиса) перекрывает им возможность освоить средства языка.

Мозговая организация разных кодов языка требует обязательного участия третичных полей левой височной доли с интеграцией в нее невербальной продукции разных областей мозга (затылочной, теменной, лобной).

Невербально-вербальные единства достигают в рамках речевой нормы высокой степени упроченности и выступают как речевые навыки, которые составляют основной пласт разговорной речи. Наиболее частотны слова о обороты речи трансформируются в речевые навыки у детей рано.

Несмотря на эту удивительную способность детей осваивать средства языка («дети – гениальные лингвисты»), она реализуется не во всех случаях. Единого мнения о том, каков конкретный механизм неовладения детьми средствами языка, в литературе отсутствует. Считаю между тем, что он достаточно прозрачен и сводится к необходимости своевременного осуществления интеграций невербальных и вербальных частей кодов языка. Ребенок должен, не будучи способным осознать это по-настоящему, «принять на веру» тот факт, что все, что он видит, осязает, обоняет, пробует на вкус, имеет имена, причем, условные. Такая трактовка основного механизма овладения ребенком средствами языка проясняет и основное содержание систем коррекции речи при нарушениях ее развития. Главной их частью должны стать методики по соединению невербальных и вербальных компонентов кода языка. Для этого, прежде всего, необходима выработка представлений у ребенка об обобщенных образах предметов, о вариантах их взаимоотношений, а также об образах ситуаций и событий действительности. Иначе говоря, ребенок должен овладеть сутью тех предметов и явлений, которые подлежат оречевлению.

Уверена, что такая тактика окажется продуктивной, пополнит и упорядочит арсенал накопленных методов нейрокоррекции.

Основная и первичная роль данного кода языка – обеспечение понимания и вторично произнесение слов. Эта способность позволяет перейти от уровня речи к уровню языка. Иначе говоря, понимание слов занимает промежуточное место между технической стороной речевой деятельности (гностической и праксической) и ее смысловой (содержательной) ролью. Как это происходит?

Ребенок слышит слово и видит (а дополнительно, может быть, осязает, обоняет и пр.) предмет, которым это слово обозначается. Если этот опыт повторяется и включает варианты изображения предмета, то слово прочно соединяется с обобщенным образом предмета. В этом случае каждый звук речи в слове становится кодирующим его смысл, т.е. фонемой. Если слово не будет относится именно к данному классу предметов, оно останется «пустым звуком». Только привязка эфемерного слова к реальному объекту мира делает его наполненным содержанием. У ребенка отпадает необходимость видеть (осязать, обонять) предметы, обозначаемые словами.

Приобретаемую способность звука речи кодировать смысл принято называть фонематическим слухом. Однако термин фонематический слух носит условный характер, поскольку слышать можно звук речи, а его смысловую (фонематическую) роль можно только знать, владея конкретным языком. Несмотря на это термин фонематический слух остается употребляемым как дань традиции. Остальные коды (системы) языка базируются на этой способности воспринимать осмысленные слова как набор фонем.

Мозговой механизм выработки фонематического слуха состоит в созревании проводниковых связей между вторичными полями неречевых анализаторов с третичными полями речевой левой височной коры. Благодаря им обобщенный образ слова сливается (интегрируется) со звуковым образом слова. Образование такого единства требует усложнения функциональной роли участка мозга, где такое оно становится локализованным и в работу включаются третичные поля височной доли. Приобретение ими такой вербально-невербальной способности позволяет слову стать одновременно носителем и звучания, и значения.

Неполноценность фонематического слуха у детей препятствует овладению пониманием слов, т.е. основной способности, от которой зависит смысловая сторона речи в целом. Это влечет за собой системные речевые расстройства, которые состоят в препятствиях к овладению остальными кодами языка, чтением и письмом.



Произнесение осмысленных слов

Произнесение слов – это способность говорить слова вслух. Однако это можно сделать в рамках разных видов устной речи – повторной и спонтанной, которые существенным образом отличаются друг от друга, и это требует различий в понимании механизмов их осуществления. Данный тезис выдвинут мною впервые пять лет назад и убеждение его правомерности продолжает крепнуть с каждым днем.

Механизм повторного произнесения слов состоит в преимущественном участии гностико-праксического уровня его мозговой организации. Чтобы подчеркнуть различия между повторным и спонтанным произнесением слова, уместно добавить следующее. При повторении слов говорящий опирается на слуховой образец звучащего слова, ему остается только подобрать артикуляцию соответственно слышимому звуку речи. Мозговой механизм такой способности реализуется за счет связей между вторичными полями височной коры (РчСлГн) и премоторной корой (АртПр эфф.). Данная операция относится не к языковому, а к более элементарному гностико-праксическому (речевому) уровню мозговой организации речи.

Произнесение слов в рамках спонтанной речи принципиально иной характер. В его рамках подбор артикулем значительно сложнее, т.к. они должны выполнять ту же смысловую роль, что и фонемы. Артикулемы в спонтанной речи - это эквиваленты не звуков речи, а фонем. Такие артикулемы необходимо найти вне всякого звукового образца - самому. Это можно сделать только «слыша слово внутри себя», т.е. знать его фонемный состав. Мозговой механизм данного действия состоит в активизации связей между третичными полями височной коры (фонематический слух) и премоторной корой.

Внимание! В рамках повторной речи в артикулемы переводятся звуки речи (единицы фонетики, т.е. речи), а в спонтанной речи в артикулемы переводятся фонемы (единицы фонематики, т.е. языка). Соответственно в собственной речи выбор артикулем является осмысленным (языковым) действием. Артикулирование в спонтанной речи - не техническое средство речевой деятельности, как в повторной речи и как это традиционно принято считать. Оно относится к числу языковых операций. Следовательно, артикуляция артикуляции рознь.

Неполноценность способности произносить слова спонтанно при способности понимать их и повторять, препятствует озвучено, т.е. устно, выражать мысль в слове. Такое явление наблюдается у детей с грубыми нарушениями в приобретении спонтанной речи, но при этом с относительно сохранной способностью повторять слова, не осмысливая их в нужной степени. Это явление носит название эхолалий. Осмысленное произнесение слов возможно только при условии их понимания.

Основная роль лексического кода языка – извлечение слова из лексической памяти и называние им предмета (номинация). Для этого нужно представлять себе, к какой именно словесной парадигме (категории) относится слово, имеющее ту или иную семантику, в которую входит множество смысловых признаков, определяемых свойствами предмета, его функциональной ролью и принадлежностью к той или иной категории.

Такое знание, в свою очередь, требует представлений о предметной классификации, т.е. умения сортировать слова по категориям одежда, посуда, животные, люди, инструменты, предметы искусства и пр. Эти представления интегрируются в звуковой образ слова. Вне этого слово не извлекается из лексической памяти, т.к. нужно мысленно отсечь все неподходящие категории и «выйти» на нужную.

Мозговой механизм приобретения лексического кода языка, и конкретно, называния предметом слова, состоит в активизации проводниковых связей между третичными полями левой височной доли мозга и тем отделом затылочной коры, в котором помещаются представления о предметной классификации. У взрослых людей местом локализации номинативной функции становится зона, пограничная между височной и затылочной долями. Впервые функциональная роль этой височно-затылочной доли найдена и описана Е.П.Кок в 1968 году в рамках ее концепции амнестической афазии. Это прояснило не только механизмы приобретения детьми функции называния предметом словом, но и подтвердила мои общие представления о необходимости вербально-невербальных интеграций при освоении речи по отношению и к остальным кодам.

Основная роль морфологического кода языка – словообразование и словоизменение согласно правилам морфологии данного языка. Такие операции являются проявлением овладения способами грамматического структурирования. Основные единицы морфологической системы – морфемы (корни, предлоги, приставки, суффиксы, окончания слов). Благодаря им образуются разные словоформы одного и того же слова. При этом важно понимать, что каждая словоформа в составе того или иного высказывания играет смысловую роль. В ней воплощается добавочное значение к общей семантике слова. Они, в свою очередь, отражают взаимоотношения между предметами по количественному, пространственному или временному признаку. Например, на стуле - под стулом; дом-домик (количество); далеко – дальше (пространство), ходит – ходил – будет ходить (время). Такая специфика данного кода языка предполагает владение элементарными представлениями о количестве, пространстве и времени. Эти умения в совокупности - невербальная составляющая данного кода языка. Вербальная часть – слово, которое принадлежит фонематическому коду. Однако в рамках морфологической системы оно усложнено тем, что требует умения опознавать словоформы разных частей речи по набору фонем, т.е. определять, что дом - имя существительное, а пить – глагол, а большой – имя прилагательное и т.д. Невербальная составляющая морфологического кода языка должна интегрироваться в ту или иную словоформу.

Мозговой механизм морфологического кода языка состоит в специализации сложной полимодальной зоны мозга, а именно зоны перекрытия височно-теменно-затылочной областей. Она носит название зоны TPO (это аббревиатура, составленная их первых букв латинских названий указанных зон).

Нарушение способности образовывать слова и изменять их по форме с помощью внекорневых морфем детьми свидетельствует о недостаточности у них «чувства языка» (Д.Слобин «Психолингвистика») и препятствуют развитию грамматически оформленной фразовой речи. Такой дефект отрицательно сказывается также на овладении ребенком чтением и письмом.

Основная роль синтаксического кода языка – умение оформлять мысль в виде фраз. Поскольку каждая фраза - это описание какой-либо ситуации, в ней должно быть словесное обозначение действия (чаще всего это глагол).

Действие всегда динамично, а, значит, оно составляет какой-либо процесс. Чтобы его оречевить, необходимо речевое программирование. Это умение является сложным и по содержанию (мышление) и по лингвистической структуре, поскольку состоит в многоступенчатом разворачивании внутриречевого замысла во внешнюю речь.

Благодаря действию речевого программирования обозначается словами сюжет той или иной ситуации, происходящей во внешнем мире. Например, действие, выраженное словом идет, само по себе не раскрывает ту или иную ситуацию, если не «обрастает» другими словами: «Человек идет, человек идет домой, веселый человек идет домой по улице» и т.п. Серия фраз составляет текст.

Таким образом, для овладения фразовой речью, как и для овладения морфологическим кодом языка, важно, чтобы: 1) в центре речевой мысли было определенное действие или событие (динамический элемент); 2) «сработало «чувство языка» (Д.Слобин) для освоения типовых клише фразовой речи.

Мозговой механизм состоит такой сложной операции речевого программирования состоит во включении в функционирование лобной доли мозга левого полушария.

Фразы и тексты требуют речевой деятельности, обладающей большей степенью произвольности, чем речевые действия, выполняемые в рамках других кодов языка. Поэтому овладеть фразовой речью - задача наиболее трудная в сравнении со всеми другими видами речи.

Неспособность говорить фразами препятствует пониманию детьми развернутой речи и нормативному способу овладения способа говорить фразами. Это осложняет обучение в школе по любым предметам.

Ниже приводится схема, суммирующая сказанное выше об алгоритмах приобретения кодов (систем) языка. Рассмотрим ее.

В центральном круге схемы представлены исходные функции, лежащих в основе приобретения языковых систем. Благодаря им средства языка осваиваются и используются для словесного выражения мысли. В следующем круге помещены названия внешних стимулов, подлежащие интеграции с их языковыми обозначениями. Третий круг содержит наименование тех функций, которые являются интегративными единствами, образованными слиянием образов внешней действительности и их словесными обозначениями. Каждый код (система) языка обозначен цветом.

Как видно, язык – многосоставное и сложно организованное явление жизни, однако не закрытое полностью от проникновения человеческой мысли в тайные пружины его многослойного и разнокалиберного устройства.

Наконец, в заключение, могу добавить, что составляющие части процесса приобретения речи (речевых навыков) совпадают, по моему мнению с тем, который имеет место при их распаде (афазии). Однако направленность взаимодействия этих частей обратная. При приобретении речи она состоит в объединении вербальных и невербальных частей кода в единое целое, а при распаде - в разъединении их на отдельные составляющие.

Такое понимание феноменов приобретения и распада речи само по себе представляется доказательным в плане правомерности изложенной выше концепции приобретения речи.